PISA 2025 a enregistré le plus mauvais résultat observé depuis vingt-cinq ans. Pour la première fois, l’évaluation portait sur des élèves qui ont grandi avec les agents conversationnels, et l’écart entre ceux qui confient leurs devoirs à la machine et ceux qui ne le font pas représente une année entière de scolarité.
Le 8 septembre 2026, l’Organisation de coopération et de développement économiques a publié un chiffre que l’on s’est efforcé, à Paris, de présenter sans dramatisation : moins 28 points. C’est l’ampleur de la baisse moyenne des compétences en compréhension de l’écrit chez les élèves de quinze ans dans les pays de l’OCDE en dix ans, entre 2015 et 2025. Selon la propre méthodologie de l’organisation, cela correspond à environ un an et demi de scolarité effacé de la trajectoire de toute une génération. Les mathématiques ont perdu 22 points. Les sciences, discipline principale de ce cycle, s’en sont tirées avec une baisse de sept points.
C’est à partir de là que les choses deviennent véritablement intéressantes. Plus de 760 000 adolescents de 91 pays et économies ont participé à l’évaluation, soit le plus vaste échantillon de toute l’histoire du programme, représentant environ 33 millions de jeunes de quinze ans dans le monde. Les enfants installés devant des ordinateurs au printemps et au début de l’été 2025 étaient nés en 2009 et 2010. Le 30 novembre 2022, lorsque OpenAI a ouvert au public l’accès à ChatGPT, ils avaient treize ans. Le cycle précédent, PISA 2022, les avait encore évalués avant cette date. Nous avons donc devant nous la première mesure internationale d’une cohorte ayant traversé l’adolescence en présence d’une machine prête à réfléchir à sa place.
L’OCDE a formulé le résultat de cette mesure avec prudence. Je le formulerai plus durement : nous disposons de la première preuve statistiquement significative que l’introduction incontrôlée de l’intelligence artificielle générative à l’école coûte plus cher qu’on ne le pensait dans les ministères de l’Éducation.
Vingt-huit points que personne ne rendra
L’arithmétique brute du rapport est la suivante. Aujourd’hui, dans les pays de l’OCDE, un jeune de quinze ans sur cinq appartient à la catégorie des élèves obtenant de faibles résultats simultanément dans les trois domaines : sciences, mathématiques et compréhension de l’écrit. Il y a trois ans, ils étaient 16 %. Une hausse de quatre points de pourcentage en un seul cycle n’est pas un simple bruit statistique, mais un effondrement étalé dans le temps.
Près de la moitié des participants à l’étude, soit 45 %, n’atteignent pas le niveau élémentaire de compréhension de l’écrit. Il ne s’agit pas de savoir déchiffrer des lettres. L’adolescent de quinze ans dont parle PISA sait lire les mots. Ce qu’il ne sait plus faire, c’est maintenir en mémoire une argumentation de deux pages, distinguer une affirmation d’une conclusion, remarquer qu’une source se contredit elle-même. Andreas Schleicher, directeur de l’éducation et des compétences à l’OCDE, a qualifié la lecture de fondement de toutes les compétences et déclaré que cette forte détérioration suscitait une profonde inquiétude. En dix ans, la capacité des adolescents à travailler sur des textes complexes aurait reculé, selon son estimation, d’environ deux années de scolarité.
Le rapport contient un indicateur passé inaperçu dans la plupart des titres de presse et qui mérite d’être mis en lumière. La proportion de ce que l’on appelle la lecture précipitée, lorsque l’élève parcourt rapidement un texte mais de manière imprécise, a presque doublé entre 2018 et 2025 pour atteindre 9 %. Neuf pour cent des adolescents sont physiquement incapables de lire lentement. Ils font défiler une page comme ils font défiler un fil d’actualité.
En dehors de l’OCDE, la situation est moins sévère : la lecture a perdu 16 points au lieu de 28, les mathématiques huit au lieu de 22, tandis que les sciences se sont maintenues. L’explication est simple et désagréable. Il est plus facile de tomber de haut. Les pays qui partaient d’un niveau plus faible et où les téléphones intelligents étaient moins répandus ont moins perdu, parce qu’ils avaient moins à perdre dans le segment supérieur.
Les résultats les plus faibles du cycle ont été enregistrés au Cambodge et au Rwanda, avec environ 300 points dans chacune des trois disciplines, contre une moyenne de l’OCDE située autour de 470 à 480 points. L’écart entre un adolescent cambodgien de quinze ans et son homologue singapourien ne se mesure plus en années, mais en ères scolaires.
Dans quelle mesure peut-on faire confiance à cet instrument de mesure ?
Avant de tirer des conclusions politiques de ces chiffres, il convient d’évaluer l’instrument lui-même, et je le ferai honnêtement, car PISA a des détracteurs sérieux.
En mai 2014, un groupe d’universitaires dirigé par Heinz-Dieter Meyer, de l’Université d’État de New York, a publié une lettre ouverte adressée à Andreas Schleicher, accusant le programme d’imposer aux ministères une logique de court terme par son cycle triennal d’évaluation et de réduire le contenu de l’éducation à ce qui peut être mesuré. Le statisticien danois Svend Kreiner a, de son côté, contesté la validité du modèle de mise à l’échelle sur lequel repose le classement des pays. L’organisation a également rencontré à plusieurs reprises des problèmes d’échantillonnage : les résultats de l’Espagne en lecture pour 2018 ont dû être retirés de la publication en raison de schémas de réponses anormaux, tandis que la participation de la Chine se limite à quatre de ses juridictions les plus développées, ce qui rend incorrecte toute comparaison entre la Chine ainsi représentée et des pays évalués dans leur intégralité.
Ma conclusion sur cet instrument est la suivante. Pour établir un classement précis entre pays, PISA est un outil médiocre, et une différence de deux ou trois places entre l’Allemagne et la Pologne n’a pratiquement aucune signification. En revanche, pour mesurer l’évolution d’un même système sur dix ans, il s’agit du meilleur instrument existant, puisque la méthodologie et la cohorte d’âge restent constantes. Une baisse de 28 points sur dix ans dans un même ensemble statistique signifie exactement ce qu’elle signifie, indépendamment des controverses sur les classements.
La première génération de ChatGPT a passé l’examen, et le résultat n’a rien de réjouissant
Voici le chiffre qui, à lui seul, justifiait la réalisation de tout ce cycle : 46 % des élèves des pays de l’OCDE utilisent des agents conversationnels pour les aider dans leurs études au moins une fois par semaine. Presque la moitié d’une classe. Aucune technologie éducative dans l’histoire, ni la télévision, ni la calculatrice, ni le tableau interactif, auxquels on avait autrefois attribué tant de promesses, n’avait atteint un tel niveau de pénétration en trois ans.
L’OCDE a ensuite fait ce que les ministères n’avaient pas fait : elle a distingué les différents usages.
Les élèves qui utilisent l’intelligence artificielle pour des opérations scolaires concrètes, comme dégager l’essentiel d’un texte, rédiger un travail ou mener une recherche, ont obtenu en sciences des résultats inférieurs à ceux qui ne l’utilisent pas. L’écart correspond à environ une année de scolarité. Une année entière. En échange de devoirs rendus dans les délais et probablement plutôt bien notés.
L’utilisation de l’intelligence artificielle à des fins plus générales n’entraîne pas de baisse et s’accompagne parfois même d’un léger gain en sciences. La distinction est fondamentale et doit être formulée clairement, car toute la future politique de régulation en dépend. La machine qui explique aide. Celle qui exécute nuit. La frontière ne passe pas par la technologie elle-même, mais par la question de savoir qui fournit réellement l’effort cognitif.
Le terme retenu par les auteurs du rapport dans leur partie explicative est celui de délestage cognitif. L’élève transfère systématiquement à la technologie la recherche et le traitement de l’information au lieu de les effectuer lui-même. En neuropsychologie, cet effet est connu depuis longtemps et a été décrit à partir de situations bien plus anodines : les personnes qui photographient les objets d’un musée les mémorisent moins bien que celles qui se contentent de les regarder. Le cerveau tient ses comptes. Tout ce qu’il peut éviter de conserver, il ne le conserve pas.
Ajoutez à cela les 28 % d’adolescents des pays développés qui déclarent que leurs camarades se distraient constamment pendant les cours de sciences pour consulter leurs appareils. Un cours de physique pendant lequel un quart de la classe se trouve mentalement dans son téléphone n’est, dans aucun sens du terme, un cours de physique.
Le vaccin que personne n’a testé
La métaphore que l’OCDE s’est autorisée dans son rapport est exceptionnellement sévère pour une organisation de ce niveau. L’introduction massive de l’intelligence artificielle dans les écoles y est comparée à l’administration à grande échelle d’un vaccin qui n’aurait pas subi les essais nécessaires.
Il faut lire cette comparaison comme un acte d’accusation à l’encontre des administrations compétentes, et non comme une simple observation scientifique. Les auteurs font porter la responsabilité de la rapidité de diffusion de la technologie sur des structures qui ne disposaient pas, et ne disposent toujours pas, de données suffisantes sur les effets de l’intelligence artificielle sur les enfants. La formulation est prudente. Le sens, lui, est brutal : les ministères de l’Éducation ont laissé entrer dans les classes un outil dont personne n’avait mesuré l’effet et ne l’ont découvert que trois ans plus tard, à travers les résultats d’une évaluation extérieure.
La comparaison avec l’industrie pharmaceutique fonctionne mieux qu’il n’y paraît au premier abord. Aucun médicament ne peut accéder au marché européen sans trois phases d’essais cliniques suivies d’un dispositif de pharmacovigilance. Les modèles génératifs sont entrés dans les écoles sans passer par une seule phase d’essai. La régulation était ici structurellement absente : le règlement européen sur l’intelligence artificielle, adopté en 2024, classe les systèmes d’intelligence artificielle éducatifs parmi les systèmes à haut risque, mais ses dispositions entrent progressivement en vigueur et concernent avant tout les systèmes d’évaluation et de sélection, non l’adolescent qui, à minuit, demande à un modèle de lui résumer un chapitre.
Schleicher a appelé les gouvernements à élaborer des règles claires concernant l’utilisation de l’intelligence artificielle dans les écoles et à déterminer où la technologie aide l’enseignant et où elle devient, pour l’élève, un moyen d’obtenir plus rapidement une réponse toute faite. L’appel est juste, mais il arrive avec exactement trois années de retard.
L’économie de ce retard est parfaitement compréhensible. Introduire des plateformes numériques à l’école constitue une mesure politiquement avantageuse : cela coûte peu par rapport à l’augmentation des salaires des enseignants, fournit immédiatement une image de modernisation et permet de présenter des résultats aux électeurs sans mener de réformes structurelles. L’Internationale de l’Éducation, organisation mondiale regroupant des syndicats de personnels de l’éducation, a cité dans son commentaire sur le rapport la pénurie chronique d’enseignants parmi les facteurs expliquant le recul. Une tablette entre les mains d’un enfant coûte moins cher qu’un professeur de physique qui n’a pas quitté l’école pour le secteur privé.
L’anomalie britannique qui détruit une explication trop commode
Je dois ici citer un fait qui va à l’encontre des conclusions simplistes. Le Royaume-Uni s’est classé parmi les dix meilleurs systèmes pour l’ensemble des résultats et a progressé en sciences par rapport à 2022. Dans le même temps, une proportion relativement importante d’adolescents britanniques a déclaré n’avoir jamais utilisé l’intelligence artificielle pour accomplir des travaux scolaires.
La corrélation est séduisante, et c’est précisément pour cette raison qu’il serait incorrect de la présenter comme un lien de causalité. L’école britannique ne se distingue pas du continent uniquement par sa politique concernant les appareils numériques. L’Angleterre, où fonctionne un système sensiblement différent, devance régulièrement l’Écosse, le pays de Galles et l’Irlande du Nord dans toutes les disciplines. Cet écart interne à un même État se maintient d’un cycle à l’autre et s’explique notamment par la structure des programmes scolaires, le système d’inspection de l’Ofsted et l’approche phonétique de l’apprentissage de la lecture introduite dans les écoles primaires anglaises après 2006. Les données PISA ne permettent pas d’isoler l’effet d’un moindre recours à l’intelligence artificielle de celui de ces réformes.
La formulation prudente est donc la suivante : le cas britannique ne prouve pas qu’interdire l’intelligence artificielle améliore les résultats, mais il exclut l’affirmation selon laquelle un retard en matière de numérisation entraînerait automatiquement un retard dans la qualité de l’éducation. Pour les ministères qui, depuis cinq ans, mesurent les progrès au nombre de tablettes achetées, la conclusion est désagréable.
Les meilleurs élèves coulent les premiers
L’observation politiquement la plus explosive du rapport est presque totalement passée sous les radars médiatiques. Entre 2022 et 2025, dans les pays de l’OCDE, les inégalités socio-économiques dans les résultats scolaires se sont réduites.
Cela ressemble à une bonne nouvelle jusqu’au moment où l’on examine le mécanisme. L’écart s’est réduit parce que les résultats des enfants issus de familles favorisées ont baissé, et non parce que ceux des enfants pauvres se sont améliorés.
Un nivellement par le bas. C’est ainsi que se présente une érosion, et non un progrès.
La logique apparaît clairement. Un enfant issu d’un foyer à faible revenu a toujours étudié dans un environnement où l’accès aux cours particuliers, aux livres et à l’attention parentale était limité, et ses résultats oscillaient depuis longtemps autour de la limite inférieure. L’adolescent d’une famille aisée disposait précisément de la ressource que le téléphone intelligent et l’agent conversationnel ont dévalorisée le plus rapidement : le temps consacré à la lecture longue, le silence et la discipline de l’attention. La technologie a davantage frappé le privilège que la privation, parce que ce privilège reposait en grande partie sur le temps et la concentration.
Les États-Unis l’illustrent clairement. Les élèves américains ont perdu 14 points en lecture par rapport à 2022, tandis que 25,7 % sont classés parmi les élèves à faibles résultats et 13,3 % parmi ceux à résultats élevés. Le pays qui possède l’un des systèmes scolaires les plus coûteux au monde occupe la treizième place au classement général et la vingt-septième en mathématiques, derrière même l’Allemagne.
Pourquoi l’Asie de l’Est ne recule pas
Le groupe des cinq leaders du cycle n’a pas changé et ne changera probablement pas dans un avenir proche. Les meilleurs résultats dans les trois domaines ont été obtenus par les juridictions chinoises de Pékin, Shanghai, Jiangsu et Zhejiang, ainsi que par Singapour. L’Estonie, le Japon, la Corée, Macao, Taïwan et le Royaume-Uni figurent également parmi les dix premiers.
L’explication habituellement avancée par les commentateurs européens se résume à la culture de l’examen et à la pression parentale. Elle n’est vraie qu’à moitié. L’autre moitié est administrative, et elle est bien plus importante pour quiconque souhaite reproduire ce succès.
À Singapour, la profession enseignante recrute parmi le tiers supérieur des diplômés universitaires, et l’Institut national de l’éducation constitue l’unique voie de formation des enseignants du pays, ce qui permet à l’État de contrôler intégralement le contenu de la formation pédagogique. Les systèmes est-asiatiques réglementent l’usage du téléphone intelligent à l’école plus sévèrement que les systèmes européens, tandis que les cours extrascolaires y restent une dépense normale du budget familial, et non une forme d’assistance. Les juridictions chinoises participant à PISA représentent les provinces les plus riches et les plus urbanisées, ce qui gonfle systématiquement le résultat de la Chine par rapport à sa moyenne nationale. La méthodologie elle-même le signale honnêtement, mais les commentateurs l’oublient avec une remarquable constance.
La Turquie, les Émirats arabes unis, le Monténégro, le Qatar et la Slovaquie ont progressé par rapport aux cycles précédents. Le Costa Rica a sensiblement amélioré ses résultats en sciences. Ces systèmes ont un point commun : ils se trouvent tous dans une phase de rattrapage où même des améliorations élémentaires de la gestion peuvent produire rapidement des résultats. Il est plus facile de passer de 400 à 430 points que de se maintenir à 520.
Le traumatisme allemand et la fatigue européenne
L’Allemagne s’est classée vingt-quatrième, dépassant à peine la moyenne de l’OCDE, et a reculé jusqu’à la vingt-sixième place en mathématiques. Pour un pays qui, il y a vingt-cinq ans, avait connu un choc national précisément à cause de PISA, il ne s’agit plus d’une fluctuation regrettable, mais d’un diagnostic porté sur l’ensemble du système.
En décembre 2001, lors de la publication du premier cycle PISA 2000, les adolescents allemands de quinze ans s’étaient retrouvés sous la moyenne de l’OCDE et un nouveau terme était entré dans le vocabulaire national : le choc PISA. Ont suivi les normes éducatives de la Conférence permanente des ministres de l’Éducation des Länder, l’introduction d’exigences nationales, le développement de la journée scolaire prolongée et des programmes de soutien destinés aux enfants issus de l’immigration. La réforme a produit des résultats au milieu des années 2000 avant de perdre son élan vers le milieu des années 2010. Aujourd’hui, l’Allemagne revient à son point de départ, alors même que les dépenses d’éducation ont augmenté plusieurs fois en valeur absolue.
Parmi les pays de l’OCDE, les plus fortes baisses en lecture ont été enregistrées en Slovénie et en Islande. Le cas islandais est particulièrement révélateur : il s’agit d’un pays où la pénétration d’Internet approche les 100 %, où la numérisation des écoles est extrêmement avancée et dont la population est comparable à celle d’un seul arrondissement de Bakou. Ni la richesse ni la petite taille d’un pays ne le protègent contre l’érosion de la lecture.
Le problème européen dépasse la question méthodologique. Pendant dix ans, le continent a investi dans les infrastructures numériques scolaires en partant du principe que l’accès à l’information équivalait à la capacité de la traiter. PISA 2025 a montré qu’il s’agit de deux réalités différentes et que la seconde se dégrade précisément au moment où la première progresse.
Ukraine : la guerre existe, l’effondrement non
Le cas ukrainien mérite une analyse séparée, et pas seulement à cause de la guerre.
Le résultat moyen de l’Ukraine est de 448 points en sciences, 431 en mathématiques et 418 en lecture. L’écart par rapport à la moyenne de l’OCDE est respectivement de 34, 32 et 43 points. Avec un total de 1 319 points dans les trois disciplines, l’Ukraine se situe devant la Bulgarie, la Moldavie et la Géorgie, mais derrière la Slovaquie, la Pologne et l’Estonie.
Les statistiques internes sont plus inquiétantes que les moyennes. Quarante-six pour cent des élèves ukrainiens n’atteignent pas le niveau élémentaire en mathématiques, 45 % en lecture et 35 % en sciences. Au moins un résultat insuffisant dans l’un des domaines concerne 56,4 % des élèves. Ils sont 29,3 % à se situer sous le niveau élémentaire dans les trois disciplines simultanément, soit presque un élève sur trois.
Voici maintenant ce que ces chiffres ont de positif, et il ne s’agit pas d’un artifice de propagande. Après l’effondrement observé entre 2018 et 2022, les résultats se sont stabilisés : aucune nouvelle baisse significative n’a été enregistrée en 2025. L’Ukraine participait à l’étude pour la troisième fois et, pour la deuxième fois, dans les conditions d’une guerre à grande échelle. Un système qui a perdu une partie de son territoire, une partie de son corps enseignant et des millions d’élèves partis à l’étranger ou contraints de se réfugier dans des abris a réussi à maintenir ses indicateurs au niveau d’il y a trois ans. Du point de vue de la résilience institutionnelle, c’est un résultat qui mérite d’être étudié indépendamment du contexte politique.
Une ligne distincte du rapport ukrainien se lit presque comme un avertissement sinistre : 54 % des adolescents ukrainiens utilisent l’intelligence artificielle pour leurs études au moins une fois par semaine, soit davantage que leurs camarades des économies développées. L’explication est évidente. Enseignement à distance, alertes aériennes, manque d’enseignants, écoles détruites : l’agent conversationnel remplace à la fois le devoir scolaire et l’enseignant qui, physiquement, n’est pas présent à l’écran. Un pays où 29,3 % des adolescents n’atteignent le niveau élémentaire dans aucune des trois disciplines présente simultanément l’un des taux d’utilisation de l’intelligence artificielle dans les études les plus élevés d’Europe. S’agit-il d’une coïncidence ou d’un lien de causalité ? Les données d’un seul cycle ne permettent pas de le déterminer. L’hypothèse pourra être vérifiée lors du cycle de 2028.
Qui paiera pour une génération insuffisamment formée ?
On parle habituellement de PISA sur le registre de l’inquiétude pédagogique. Il serait plus juste d’en parler sur celui de la macroéconomie.
Les économistes de l’éducation Eric Hanushek et Ludger Woessmann ont montré dès les années 2010, à partir de données comparatives internationales, que ce sont les compétences cognitives mesurables de la population, et non le nombre formel d’années de scolarité, qui expliquent les écarts de croissance du produit intérieur brut à long terme. La logique de leurs calculs est simple : un pays qui augmente son score PISA moyen d’un quart d’écart-type obtient un supplément de croissance notable sur plusieurs décennies. L’envers de ce même modèle décrit ce qui se passe aujourd’hui. La perte d’un an et demi de scolarité pour une cohorte entière constitue une ponction différée sur la productivité, qui commencera à apparaître dans les statistiques vers le milieu des années 2040, lorsque les adolescents de quinze ans d’aujourd’hui formeront le noyau de la population active.
Le monde en développement paie deux fois. Selon les estimations de la Banque mondiale, environ 70 % des enfants de dix ans dans les pays à revenu faible ou intermédiaire sont incapables de lire et de comprendre un texte simple. Cet indicateur, qualifié à Washington de pauvreté des apprentissages, s’est fortement détérioré après la pandémie. Le dividende démographique de l’Afrique et de l’Asie du Sud, sur lequel reposaient toutes les prévisions de croissance jusqu’en 2050, ne fonctionne que si la population jeune est capable d’apprendre. Le Cambodge et le Rwanda, avec leurs scores proches de 300 points, montrent ce que devient ce dividende lorsque cette condition n’est pas remplie.
Il existe également une dimension géopolitique qui disparaît généralement derrière la rhétorique pédagogique. La course à l’intelligence artificielle est décrite en termes de puces électroniques, de centres de données et d’énergie. Ces trois ressources peuvent s’acheter. La quatrième ne s’achète pas : l’ingénieur capable de lire une spécification de quarante pages et d’y repérer une contradiction. Un pays dont les adolescents de quinze ans perdent la capacité de lire des textes longs découvrira, quinze ans plus tard, une pénurie précisément de ce type de spécialistes, au moment même où il tentera de construire une base technologique souveraine.
Trois scénarios d’ici la fin de la décennie
Premier scénario : la régulation. Les gouvernements poussent jusqu’au bout l’analogie pharmaceutique : ils limitent les téléphones intelligents dans les écoles, imposent un étiquetage obligatoire des outils d’intelligence artificielle destinés aux mineurs et exigent des développeurs des preuves de leur utilité éducative. Des précédents existent déjà. La France a interdit les téléphones mobiles dans les établissements scolaires pour les élèves de moins de quinze ans par la loi du 3 août 2018. Dans son rapport mondial de suivi sur l’éducation de 2023, l’UNESCO a explicitement recommandé l’interdiction des téléphones intelligents dans les écoles. L’Australie a limité par la loi l’accès aux réseaux sociaux pour les enfants de moins de seize ans. Le Brésil a introduit en 2025 des restrictions sur l’utilisation des téléphones dans les écoles. La direction est définie, mais le rythme reste insuffisant.
Deuxième scénario : l’inertie, et c’est le plus probable. Les ministères publient des recommandations générales sans mécanismes de contrôle, les écoles règlent la question au niveau de chaque directeur, tandis que le marché des applications éducatives continue de croître à deux chiffres chaque année. Lors du cycle de 2028, l’OCDE enregistre encore une baisse de dix à quinze points en lecture, et nous nous habituons à l’idée que ce sera désormais la norme.
Troisième scénario : l’adaptation. Il exige de l’école ce qu’elle ne sait pas encore faire aujourd’hui : reconstruire le système d’évaluation. Tant que les devoirs à domicile resteront l’un des principaux instruments de contrôle, l’agent conversationnel les effectuera, parce qu’un adolescent rationnel choisira toujours le chemin le moins coûteux. Une école où les travaux écrits sont réalisés à la main en classe et où l’on lit des livres à domicile rend la substitution par l’intelligence artificielle inutile sans avoir besoin d’aucune interdiction. Une telle transformation coûte cher en heures de travail humain et ne produit pas de beaux indicateurs administratifs. C’est pourquoi elle ne sera probablement pas menée à grande échelle.
Voici mes prévisions, dont les échéances permettront de vérifier la justesse. En avril 2027, lorsque l’OCDE publiera les résultats de l’évaluation des compétences en anglais, puis en mai 2027 les données du module consacré à l’apprentissage dans le monde numérique, on retrouvera la même fracture : les adolescents utilisant l’intelligence artificielle comme outil d’explication obtiendront de meilleurs résultats que ceux qui l’utilisent comme exécutant. Des règles formelles encadrant l’usage de l’intelligence artificielle générative dans les écoles seront en vigueur d’ici la fin de 2028 dans la majorité des pays de l’OCDE, mais moins d’un tiers d’entre eux disposeront de mécanismes permettant d’en contrôler réellement l’application. Le score moyen de lecture du cycle PISA 2028 ne retrouvera le niveau de 2018 dans aucun pays d’Europe occidentale.
Ce que cela signifie pour notre région
Le Caucase du Sud occupe dans cette histoire une position inconfortable. Au classement général, la Géorgie se situe derrière une Ukraine engagée dans sa quatrième année de guerre. La Moldavie et la Bulgarie se trouvent dans la même zone. Une région qui, depuis deux décennies, élabore des stratégies de transition d’une économie fondée sur les matières premières vers une économie de la connaissance découvre que la condition élémentaire de cette transition, à savoir un adolescent capable de lire un texte complexe, se forme moins bien que ne le prévoyaient les documents stratégiques.
L’Azerbaïdjan a participé aux cycles précédents du programme et ses résultats nationaux accessibles au public ont été largement débattus par les spécialistes. La question posée à Bakou n’est en rien différente de celle qui se pose à Berlin ou à Tallinn, et elle ne se résout pas par l’achat d’équipements. Les limitations d’âge pour l’accès aux réseaux sociaux, évoquées au Milli Majlis, relèvent de la même logique de protection de l’attention que la loi française de 2018. La logique est juste. Tout dépend de l’application.
J’ai grandi dans un pays où un livre épais n’était pas un exercice pédagogique, mais une manière de passer la soirée, parce que les alternatives étaient peu nombreuses. Les données PISA à long terme confirment ce qui semblait alors aller de soi : les meilleurs résultats sont régulièrement obtenus par les adolescents qui lisent des livres volumineux. Une telle lecture entraîne la capacité à conserver en mémoire et à comprendre une masse importante d’informations complexes. Nous avons obtenu l’accès à toute l’information de l’humanité et, simultanément, perdu la compétence sans laquelle cet accès ne sert à rien.
La conclusion qui déplaira aux ministères
Le rapport de l’OCDE est rédigé dans la langue de la bureaucratie internationale. Il faut donc formuler à la place de ses auteurs sa conclusion principale.
Le problème n’est pas l’intelligence artificielle. L’école, en tant qu’institution, avait été conçue autour de la rareté de l’information. Le monde est passé à son abondance, et aucun ministère de l’Éducation n’a réécrit un seul de ses règlements pour l’adapter à cette nouvelle réalité. L’intelligence artificielle n’a pas créé la crise. Elle a mis à nu une construction qui tenait parce qu’il était difficile de trouver une réponse toute faite. Lorsque trouver la réponse est devenu facile, on a découvert que l’effort que nous appelions apprentissage était un produit secondaire de la difficulté de la recherche, et non le résultat d’une intention pédagogique.
Il en découle une vérité désagréable. Aucune interdiction des agents conversationnels ne restaurera quoi que ce soit à elle seule, car ce qu’il faudra reconstruire, ce n’est pas la discipline, mais le sens même de l’exercice. Un adolescent de quinze ans à qui l’on donne un texte de deux pages en lui demandant de le résumer considère, à juste titre, que la machine peut accomplir cette tâche en quatre secondes. Il a raison. La tâche elle-même est devenue obsolète.
Dans trois ans, en 2029 ou en 2030, l’OCDE publiera le cycle suivant. Les enfants qui passeront alors l’évaluation sont aujourd’hui en sixième année de scolarité et ne se souviennent déjà plus d’un monde sans modèles génératifs. Les ministères de l’Éducation disposent d’environ trente-six mois pour décider ce qu’ils comptent exactement mesurer chez une génération pour laquelle obtenir une réponse n’est plus, en soi, une opération intellectuelle.
En attendant, dans des milliers de salles de classe, de Reykjavik à Kharkiv, la même scène se répète. L’enseignant distribue un texte. Vingt-huit pour cent de la classe baisse les yeux vers la table, sous laquelle se trouve un téléphone. Neuf pour cent font défiler la page vers le bas sans avoir terminé le paragraphe. Le cours, lui, se poursuit conformément à l’emploi du temps.